一般而言，教師多認為答案與問題兩者是分離的，並且往往過分強調“範圍內容的重要性”而忽略了“深度思考”。 事實上，這樣的問題，埋在既定的指示的事實，所有的斷言--所有陳述這是什麼、那個是這樣--是隱式的答案，問題是幾乎從來不承認。 例如，水沸點是100攝氏度。這句話是回答：“在什麼溫度攝氏沒有水燒開？”。
因此，每個直述語句就是一個問題的答案。 因此，每本教科書當中的直述語句皆可以改寫為疑問句模式，這是將每個直述語句轉換為問題模式。 據我所知，這歷來沒有人做過此事。 在教學和教師的誤解有關意義的問題在學習的過程當中，它沒有被證明的特權地位問題的答案了。 大多數問題埋沒在模糊的答案當中。
思考由問題決定
決定思考的因素不是答案，而是問題。 若沒有誘發出人們詢問問題，那麼在既有基礎上(例如，物理或生物)就不會有如今的巨大發展。進一步地，每個學科與學門能夠繼續存活下去的原因就是產生新的問題與嚴謹地聚集或蒐集一系列的思考過程。人必須要思考或重新思考所有事物方能激發我們的思想。
問題明確任務，明確問題和界定問題。 換言之，答案往往為思考畫下句號。 只有利用答案繼續產生進一步的問題才能讓思考(思維)繼續存活。
這就是為什麼只有當學生在腦袋當中出現問題，才是真正的思想和學習。
我們可以透過要求學生列出對應學科之所有問題，甚至利用第一次陳列的問題再持續陳列延伸出來的問題。
教師並不應該要求學生列出問題後，解釋其意義，再次證明了教師給予對應的答案之特權地位。 也就是說，這樣的行為是提出問題只拿到思想停止的答案，不產生進一步的問題。
讓學生記住無止盡的內容
飼養學生無盡的內容記（即陳述句記住）類似於反复踩著剎車在車輛，不幸的是，已經在休息。 相反，學生需要的問題，打開他們的智力引擎，他們需要產生的問題，從我們的問題得到他們的思維去的地方。 思考是沒有用的，除非它去的地方，並再次，問題的提出在我們的思維去判斷。
深層問題，推動我們的思想下的表面的東西，迫使我們處理的複雜性。
問題的目的，迫使我們定義我們的任務。
問題的信息迫使我們看看我們的信息來源，以及在我們的信息的質量。
問題的解釋迫使我們審視我們如何組織或給予意義的信息。
問題的假設，迫使我們審視我們正在採取理所當然的。
問題的影響迫使我們按照我們的想法是在什麼地方去。
問題的觀點迫使我們審視我們的觀點，並考慮其他相關的觀點。
相關問題迫使我們歧視是什麼，什麼不緊的問題上。 問題迫使我們準確評估和檢驗真理和正確性。
問題的精密迫使我們提供詳細資料和具體化。 一致性問題迫使我們審視我們的思想的矛盾。
問題的邏輯迫使我們要考慮如何把我們的整個思想整合起來，使得這一切具有一定的合理性。
死的問題反映死頭腦
不幸的是，大多數學生問幾乎沒有想到這些刺激類型的問題。 他們往往堅持到死的問題，如“這將是考不考？”的問題，這意味著慾望不去想。 大部分教師又不是自己的發電機的問題和答案本身，也就是說，沒有認真地思考，通過反思或通過自己的科目。 相反，它們是傳播者的問題和答案的人-通常是那些一本教科書。
我們必須不斷提醒自己，思想開始對一些內容只有當問題產生的教師和學生。 不等於沒有問題的認識。 淺表的問題等於膚淺的認識。 大多數學生一般沒有問題。 他們不僅坐在沉默，他們心中都沉默也是如此。 因此，確實有問題，他們往往是膚淺和虐待的情況。 這表明，大部分時間他們都沒有想到他們是通過內容推定為學習。 這表明，大部分時間他們沒有學習的內容，他們被假定為學習。
如果我們要思考我們必須刺激它的問題，引導學生進一步的問題。 我們必須克服以往教育做了什麼給學生的思維。 我們必須頭腦的復甦在很大程度上是死的，當我們接收他們。 我們必須給我們的學生可以被稱為“人造思維”（智力相當於人工呼吸）。
{批判性思維手冊： 基礎理論和教學結構 }
原文出處：http://www.criticalthinking.org/resources/assessment/index.cfm
